Strategii de abordare diferențiată a elevilor cu cerințe educative speciale

ProEtica- Revistă Culturală 
 ISSN 2734-8954 
 ISSN-L 2734-8954

04.04.2021

Strategii de abordare diferențiată a elevilor cu cerințe educative speciale

 Prof. Psihopedagogie specială Paraipan Gianina

Centrul Şcolar de Educaţie Incluzivă, Buzău

De-a lungul vremii s-a constatat că nu toţi copiii sunt educabili în acelaşi grad - nu toţi dispun de aceeaşi zestre ereditară, de aceleaşi posibilităţi de organizare interioară a experienţei sau au acelaşi ritm şi stabilitate în timp. S-a remarcat de asemenea că nu orice influenţă organizată sau spontană asupra copiilor devine în mod nemijlocit şi factor al dezvoltării lor. Natura personalităţii, ca produs al mediului şi al eredităţii, este întodeauna unică, ea este decisivă pentru comportament în orice situaţie dată. Dar, cu cât vom obţine mai multe date despre copil şi vom alcătui astfel un tablou complex şi integrativ, cu atât îl putem modela mai uşor, adaptând acţiunile noastre caracteristicilor sale.

Deficiențele în activitatea de învățare își au originea, de regulă, în nepotrivirea între modul în care o parte dintre elevii unei clase învaţă sau sunt obişnuiţi să înveţe şi modul în care un cadru didactic îi învaţă sau este obişnuit să-i înveţe. O parte dintre elevi ajung să aibă performanţe mult mai reduse în comparaţie cu potenţialul lor şi datorită faptului că persoanele care-i învaţă nu s-au întrebat niciodată în ce mod învaţă ei. Toţi elevii ar trebui să se bucure de atenţia şi sprijinul profesorului, de la cei cu performanţe slabe, la cei cu performanţe ridicate, de la cei care au probleme de comportament la cei care sunt liniştiţi, de la cei care sunt motivaţi, la cei care au o motivaţie mai scăzută pentru învăţare. Tratarea diferenţiată nu presupune însă eliminarea conţinutului de bază pentru toţi elevii. În funcţie de nivelul de dezvoltare a elevilor, aceştia vor fi iniţiaţi în toate conţinuturile prevăzute de programe, cel puţin la nivel minim de cunoaştere, înţelegere, aplicare, sprijinindu-se pe mult material concret.

Adaptarea procesului instructiv-educativ la particularităţile de vârstă şi individuale ale copiilor este conceptul cheie la care s-a ajuns pornind de la ideea lui Comenius conform căreia "din instrucţia pentru oameni nu trebuie exclus nimeni, decât neoamenii". Acelaşi autor afirma în secolul al XVII-lea, în opera "Didactica Magna" că "este imposibil de a găsi o minte atât de redusă căreia educaţia să nu-i poată fi de ajutor".

Pe aceeaşi linie a adaptării procesului de învăţământ astfel încât acesta să devină accesibil tuturor se inscrie şi conceptul "educaţiei pentru toţi". Aceasta înseamnă o şansă dată tuturor copiilor şi o preocupare ca indiferent de particularităţile şi diferenţele individuale, toţi copiii să se poată bucura de educaţie şi instruire. Educaţia pentru toţi are în vedere nevoia de a deschide structurile de educaţie pentru a primi şi sprijini toţi copiii. Şcolile pentru toţi sunt percepute ca şcoli ale comunităţii, deschise, flexibile, democratice şi inovatoare. Acesta poate fi un mijloc de îmbunătăţire a educaţiei în general, prin reconsiderarea sprijinului care se acordă anumitor copii. Se recomandă renunţarea la împărţirea copiilor pe categorii şi considerarea fiecărui copil ca o persoană care învaţă într-un anumit ritm şi stil, deci care poate avea nevoie de un sprijin diferit.

Ridicarea sistematică a nivelului calitativ al învăţământului, sporirea permanentă a eficienţei acestuia presupun iniţierea unui sistem de măsuri vizând atât mărirea continuă a proporţiei elevilor cu randament şcolar superior, cât şi combaterea situaţiilor în care, din diferite motive, unii copii înregistrează, în anumite etape de şcolarizare, un eşec de integrare şcolară. Astfel, problema prevenirii şi combaterii dificultăţilor de adaptare şcolară, sub toate aspectele sale, elucidarea cauzelor care determină dificultăţile respective reprezintă o temă prioritară, iar căutarea modalităţilor concrete de recuperare şi sprijinire este o sarcină a fiecărui cadru didactic.

Învăţarea eficientă se bazează pe înţelegere, pe descoperirea activă de către cel care învaţă a demersurilor proprii domeniului studiat, pe căutarea de soluţii şi rezolvarea situaţiilor problemă, pe exerciţii repetate, urmărind stocarea informaţiilor şi acumularea de experienţă, în perspectiva reactualizării şi a aplicării lor în practică.

Toate aceste informaţii rămân valabile şi în cazul copiilor cu cerinţe educative speciale. La aceştia însă -în raport de tipul şi gravitatea dificultăţilor întâmpinate sau de caracteristicile deficienţei -atât înţelegerea cât şi stocarea sau aplicarea informaţiei şi a experienţei sunt stânjenite sau chiar blocate. Dificultăţile concrete pe care le întâmpină aceştia se pot manifesta în toate tipurile de învăţare, predominând însă dificultăţile în învăţarea cognitivă (mai ales la deficienţii mintal), dificultăţile în învăţarea instrumentală (mai ales la deficienţii senzorial), în învăţarea afectivă (la cei cu tulburări comportamentale). De aceea este important să se elaboreze acele modalităţi de abordare a elevilor respectivi care să asigure deblocarea procesului învăţării, diminuarea dificultăţilor întâmpinate în acest proces, înlăturarea barierelor din calea adaptării. Se pune un accent deosebit pe orientarea ludică şi afectivizarea activităţilor de învăţare, pe eşalonarea materialului de învăţat în secvenţe bine delimitate dar temeinic înlănţuite între ele, pe utilizarea îmbinată şi echilibrată a mijloacelor de lucru intuitive, verbale şi practice, pe asocierea şi integrarea activităţilor de învăţare cu activităţi de terapie complexă şi specifică: ergoterapie, meloterapie, terapia tulburărilor de limbaj şi a celor psihomotorii.

Astfel, în aceste situaţii învăţarea ne apare nu numai ca factor de dinamizare a proceselor dezvoltării psihosociale, ci şi ca factor de echilibrare treptată, de corectare a abaterilor de la traseul obişnuit al dezvoltării, cu alte cuvinte, ca un factor important pentru dezvoltarea compensatorie, în condiţiile unei învăţări orientate formativ.

Este necesară o atenţie deosebită în elaborarea metodelor şi a tehnicilor de abordare a învăţării la copilul deficient mintal, care prezintă anumite caracteristici ale dinamicii dezvoltării psihointelectuale (limitarea zonei proximei dezvoltări şi lipsa dinamismului operaţional, vâscozitatea genetică - incapacitatea acestuia de a se desprinde rapid şi definitiv de stadiile precedente ale dezvoltării mintale, heterocronia - întârziere în dezvoltarea mintală şi dizarmonii în structura personalităţii, inerţia oligofrenică - rigiditatea reacţiilor adaptative şi comportamentale). Fenomenele menţionate se concretizează în anumite dificultăţi pe care aceşti elevi le întâmpină în viaţa şcolară: nu solicită din proprie iniţiativă ajutorul, nu resimt nevoia de feed-back, participarea la actul învăţării fiind adesea mecanică, stereotipă (de aceea, obiectivul major al activităţilor de învăţare îl reprezintă modelarea, lărgirea zonei proximei dezvoltări); încetinirea, stagnarea dezvoltării psihointelectuale şi alunecarea spre modalităţi de raţionare proprii stadiilor anterioare (de aceea se recomandă aplicarea principiului comutativităţii, care în practica didactică nemijlocită poate însemna revenirea temporară la procedee de învăţare bazate pe exerciţiu ludic, punerea accentului pe intuiţia concretă, dar rămânerea peste limitele necesare la procedee adecvate unor stadii anterioare poate însemna "baterea pasului pe loc").

Cunoaşterea particularităţilor psihofizice ale elevilor reprezintă condiţia necesară adoptării strategiilor de tratare diferenţiată a elevilor, atât sub raportul nivelului exigenţelor conţinutului instruirii, cât şi al modalităţilor de instruire-învăţare. Din această perspectivă, reuşita sau nereuşita şcolară se prezintă ca o stare relativă, în raport cu exigenţele normelor şcolare.

Concluzia subliniază necesitatea punerii de acord a solicitărilor şcolii cu capacităţile de învăţare ale elevilor, precum şi de adaptare a acestora la activitatea şcolară. În acest sens, obţinerea succesului şcolar presupune o adaptare cu dublu sens: pe de o parte a copilului la activitatea şcolară, iar pe de altă parte a şcolii la factorii interni ai acestuia. Această relaţie constituie temeiul aprecierii multor autori potrivit căreia insuccesul şcolar indică mai degrabă "inadaptarea" şcolii la elev decât eşecul acestuia în faţa cerinţelor şcolii.

Profesorii şi educatorii trebuie să-i asigure elevului cadrul social adecvat pentru dezvoltarea diferenţiată până la individualizare prin descoperirea şi cultivarea aptitudinilor personale, a trăsăturilor caracteristice proprii, a unui stil cognitiv individual, a unui ritm de învăţare şi dezvoltare adaptat fiecăruia. Această concepţie este sustinută din punct de vedere psihologic de afirmaţia că subiectul se individualizează prin comportament şi activitatea sa, prin reactivitatea şi stilul său (Paul Popescu Neveanu). În domeniul educaţiei, individualizarea semnifică adaptarea influenţelor şi a metodelor la specificul individual al fiecărui om, la posibilităţile şi trebuinţele sale printr-o dezvoltare armonică.

Principiul individualizării în teoria didactică afirmă că educaţia trebuie sa pornească de la diferenţele cantitative şi calitative dintre tinerii de aceeaşi vârstă, generate de unicitatea personalităţii lor. Se preconizează că în locul unei atitudini nivelatoare şi egalizatoare trebuie să se procedeze la diferenţierea activităţilor fundamentale (jocul, învăţarea, munca, creaţia) potrivit particularităţilor individuale şi la acomodarea instruirii la posibilităţile psihofizice de asimilare ale fiecărui copil sau tânăr.

Perspectiva individuală porneşte de la următoarele ipoteze: un copil sau un grup de copii poate fi identificat ca special; acest copil (grup) are nevoia de predare-învăţare individualizată ca răspuns la problemele identificate; este bine ca să înveţe împreună şi separat de ceilalţi copii; fiecare are nevoie de atenţie, iar dificultăţile determinate de tulburări ale învăţării se pot rezolva împreună în clasă prin contribuţia tuturor resurselor. De asemenea, învăţarea este mult mai plăcută şi mai eficientă dacă în clasa de elevi: se foloseşte învăţarea în interacţiune; se negociază obiectivele învăţării; se demonstrează, se aplică şi apoi se analizează reacţiile; se realizează o evaluare permanentă ca răspuns al învăţării; se asigură sprijin pentru profesor şi pentru elevi.

Antrenarea unor strategii de sprijinire a învăţării în clasă este deosebit de importantă pentru dezvoltarea unui program de învăţare eficient. Cele mai utile metode şi tehnici sunt: climatul social favorabil; cunoaşterea comportamentelor de învăţare tipice fiecărui elev; învăţarea în perechi; învăţarea de la copil la copil; echipa sau cuplul de profesori în predare; părinţii ca parteneri; îmbunătăţirea formelor de comunicare cu alţi profesionişti din afara şcolii; perfecţionarea continuă a şcolii, a practicii profesorilor şi a formelor de învăţare.

BIBLIOGRAFIE:

• Creţu V.-"Educaţia pentru drepturile copilului", Editura Semne, Bucureşti, 1999.
• Gherguţ A. - "Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe educative speciale: strategii de educaţie integrată",Editura Polirom, Iaşi, 2001.
• Radu I., Învăţământul diferenţiat. Concepţii şi strategii, Editura Didactică şi Pedagogică Bucureşti, 1978.
• Vrăşmaş T., -Şcoala pentru toţi, Editura Miniped, Bucureşti, 2004.